République française

Education nationale
  

Direction
de
l’enseignement
supérieur


n°0206433


99 rue de Grenelle
75357 Paris 07 SP



Paris le 14 novembre 2002

Le ministre de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche

à

Mesdames et messieurs les présidents d’université

- vague contractuelle 2003 -

S/C Mesdames et messieurs les recteurs
d’académie, chanceliers des universités

 

Objet : Mise en œuvre du schéma licence – master – doctorat (LMD)

La vague contractuelle 2003 constitue la première application à vaste échelle du nouveau dispositif réglementaire paru au printemps 2002. Dans ce contexte, chaque université est placée devant la nécessité de définir sa stratégie et, tout spécialement, de préciser son degré d’engagement dans le schéma LMD et le calendrier qu’elle propose pour la mise en œuvre.

Cet exercice – nouveau dans ses fondements – suscite, bien évidemment, des interrogations. C’est pourquoi le présent texte vise à éclairer l’action des établissements et des équipes de formation tout en respectant la philosophie fondamentale du dispositif : permettre aux universités françaises comme le font toutes les grandes universités au monde de proposer leurs programmes et leurs diplômes.

Cela conduit non à dire ce qu’il convient de faire en termes d’architecture ou de contenus des cursus mais à préciser :

  • d’une part, les critères d’évaluation que le ministère entend mettre en œuvre pour apprécier vos propositions ;
  • d’autre part, les modalités organisationnelles et pratiques.

Ce texte est également adressé pour information aux autres établissements publics d’enseignement supérieur de la vague 2003 ainsi qu’aux universités des vagues 2004, 2005 et 2006.

 

1 – Les critères d’évaluation

Expliciter les critères d’évaluation constitue – en quelque sorte – une " première ". Il convient de le faire pour deux raisons principales.

En premier lieu, il faut fonder sur le dispositif d’évaluation la valeur du diplôme national, c’est-à-dire d’un diplôme dont la qualité est garantie par l’Etat et qui donne à l’étudiant l’assurance d’une qualification reconnue. La qualité d’un diplôme national ne saurait être reconnue sur la base de critères purement formels ; c’est la consistance réelle qui doit être appréciée, consistance des projets de formation comme des résultats déjà obtenus. Seulement ainsi de véritables garanties peuvent être données aux étudiants.

En second lieu, la construction de l’espace européen de l’enseignement supérieur repose sur la confiance mutuelle entre les divers systèmes nationaux. Cette confiance ne peut être durable que fondée sur des méthodes d’évaluation de la qualité des formations et des diplômes, solides et reconnues par l’ensemble des pays.

Il convient donc de vous dire comment vos propositions seront évaluées ce qui, tout en répondant à vos attentes naturelles et légitimes, vous permettra aussi de les finaliser avec la meilleure efficacité.

 

1-1 critères liés à l’espace européen

· Il faut d’abord que notre dispositif de formation soit compréhensible et donc clarifié. Or le paysage actuel de nos formations et de nos diplômes est à la fois trop cloisonné et trop atomisé. La mise en oeuvre du LMD doit donc permettre de décloisonner les cursus tout en assurant une meilleure identité par l’affichage des grands domaines de compétence des établissements.

· Ce faisant, l’offre de formation peut être construite pour assurer une plus grande souplesse des parcours de formation des étudiants, faciliter le processus d’orientation progressive ou de réorientation et favoriser le traitement pédagogique de la diversité des publics de formation initiale et de formation continue.

C’est l’objet même du système des crédits européens (ECTS) associé à une organisation modulaire des enseignements et au dispositif d’annexe descriptive au diplôme (" diploma supplement ") que de prendre en compte la variété des parcours de formation.

· Enfin l’offre doit intégrer toutes les formes de mobilité : mobilité entre formation et activité professionnelle (avec la validation des acquis de l’expérience), mobilité entre pays et établissements de formation (avec la validation des études).

Désormais, avec les textes parus au printemps 2002, il n’y a plus aucun obstacle réglementaire pour s’engager dans cette voie si les établissements le souhaitent.

 

1-2 critères de cohérence globale

La cohérence globale doit s’apprécier tant d’un point de vue interne à l’établissement qu’au plan local, régional ou inter-régional.

· Au plan interne, il s’agit d’organiser une offre de formation cohérente avec l’offre de recherche c’est-à-dire avec les forces scientifiques de l’établissement et avec les axes stratégiques de son projet.

C’est pourquoi l’offre de formation doit se présenter en grands domaines de formation.

Il n’a pas, à ce stade, été imposé de nomenclature nationale des domaines. Il aurait en effet été peu cohérent de fixer " a priori " ces domaines alors même que les configurations variées des établissements ou la diversité de leurs stratégies rendent naturelle une expression autonome de leurs propositions. Il va cependant de soi que le dialogue contractuel permettra à l’établissement d’argumenter sa proposition et au ministère, par l’évaluation nationale, d’en apprécier la pertinence intrinsèque et la cohérence régionale et nationale.

· Au plan du site géographique ou du réseau universitaire de proximité, il convient de vérifier la complémentarité de l’offre avec celle des autres établissements. Il est, en effet, désormais impératif de se situer d’emblée dans le contexte européen et mondial pour conforter les forces de notre système d’enseignement supérieur. De ce point de vue, les jeux de concurrence inter-établissements auxquels on assiste parfois et que la " pause démographique " pourrait exacerber ne sont plus de mise et doivent donc cesser.

L’attractivité de l’offre de la France est à ce prix. Le ministère y veillera.

 

1-3 critères spécifiques pour les masters

1-3-1 indicateurs

· L’offre nationale de masters doit permettre d’afficher tous les domaines de compétences de notre enseignement supérieur. C’est pourquoi - qu’il s’agisse de master recherche ou de master professionnel - l’engagement scientifique des équipes de formation dans les champs disciplinaires concernés par les masters fera l’objet d’une vérification attentive. Cet engagement sera attesté par les productions des membres des équipes, que ces productions relèvent de recherches " amont " ou de recherches finalisées. Si ce critère va de soi pour les masters recherche, il doit également être mis en œuvre pour les masters professionnels. Il ne peut y avoir de haute professionnalité que fondée sur les plus récentes avancées des connaissances et des réalisations auxquelles elles donnent lieu. Ce premier critère est donc essentiel et transversal pour toute l’offre master.

 

· S’agissant des master recherche, les orientations définies pour les études doctorales sont confirmées. L’offre de masters recherche doit donc être cohérente avec la structuration des forces scientifiques, le dispositif de formation des docteurs, leur insertion dans des équipes de recherche et la préparation de leurs débouchés professionnels.

S’agissant des masters professionnels, la participation aux équipes de formation d’intervenants professionnels qualifiés est indispensable. La qualité de ces intervenants conditionne, pour une part, la qualité de la formation. Elle sera attestée par le niveau réel de responsabilités que ces intervenants exercent dans les domaines professionnels concernés. En outre, un master professionnel doit être justifié au regard de l’environnement économique, social et culturel et du bénéfice à en attendre pour l’insertion des étudiants. Les résultats en matière d’insertion professionnelle obtenus par l’université dans le cadre des DESS constituent de ce point de vue un indicateur à prendre clairement en compte.

 

1-3-2 recommandations

· Sur la base de l’ensemble des critères précédemment énoncés, il est évident que l’offre master ne peut se limiter à une pure et simple transposition de l’offre préexistante (maîtrises, DEA, DESS…). Une réflexion d’ensemble est indispensable.

 

· Au sein d’un même programme master de 120 crédits, des parcours de formation différenciés sont organisés. Ils permettent d’atteindre des objectifs diversifiés, facilitent l’orientation progressive des étudiants et favorisent les mobilités. Les textes permettent d’organiser la différenciation des parcours avec une grande latitude.

Par exemple, une organisation de type tronc commun puis différenciation conduit à un schéma en Y se différenciant soit à 60 crédits, soit, le cas échéant, en deçà ou au delà des 60 crédits.

D’autres organisations sont possibles.

La différenciation peut s’opérer dès l’entrée en master (schéma en V). Ce sera notamment le cas lorsque le master intègrera un parcours de type MST, MSG, MIAGE ou IUP.

On peut, à l’autre extrême du spectre, envisager un schéma en T où le master délivré à l’étudiant est soit un master recherche, soit un master professionnel en fonction du contenu effectif des activités de formation réalisées (enseignements, projets, stages…). Cela n’est bien entendu envisageable que si le " contrat de formation " est parfaitement clair pour l’étudiant et les règles explicitées.

De très larges possibilités sont ainsi offertes aux établissements, étant entendu qu’en tout état de cause le diplôme national de maîtrise doit pouvoir être délivré après l’obtention des 60 premiers crédits d’un parcours master.

 

· La présentation qui précède permet de rappeler que la mise en œuvre du master n’a pas modifié les règles de sélection, ni dans un sens, ni dans l’autre.

Lorsqu’un programme master intègre en son sein un parcours sélectif, la sélection s’opère de la même façon qu’auparavant : pour un parcours de type MST, MSG, MIAGE, IUP dès l’entrée en master ; pour un parcours de type DEA dès la différenciation en master recherche ; pour un parcours de type DESS dès la différenciation en master professionnel. Bien entendu, cette organisation doit prendre en compte et favoriser les mobilités étudiantes.

 

· L’objectif de clarté de notre offre conduit bien évidemment à affirmer que le master a vocation à être, à terme, le mode d’organisation unique et intégrateur des études universitaires post-licence.

Certains établissements peuvent souhaiter une phase de transition et faire des propositions permettant au sein d’un programme master d’identifier clairement des parcours de type IUP, MST, MSG, MIAGE… Ces propositions seront étudiées dans le cadre du dialogue contractuel.

 

· L’organisation pédagogique des masters et, tout particulièrement, le système des crédits doit favoriser l’organisation de passerelles entre master recherche et master professionnel et vice versa.

Cette orientation est pleinement cohérente avec la volonté d’asseoir les masters sur des compétences scientifiques du plus haut niveau.

L’ensemble des forces de formation doit être associé dans des conditions définies par l’université. Celle-ci précisera en particulier l’appui qu’elle attend des écoles doctorales. En effet, construire une offre master intégrée (master recherche et master professionnel), s’appuyant pour les masters recherche comme pour les masters professionnels sur les compétences scientifiques des équipes conduit à solliciter le concours pédagogique des écoles doctorales. Dans ce cadre, l’école doctorale n’est pas " une institution de rattachement " mais un dispositif de formation appuyant l’offre master de l’université.

 

· Le dispositif master permet parfaitement la mise en œuvre de " co-habilitations ".

Au sein d’un programme master, certains parcours " professionnels " ou " recherche " peuvent bien évidemment être construits dans le cadre de partenariats inter-établissements, notamment universités-grandes écoles mais aussi universités françaises-universités étrangères.

Bien entendu, la " cohabilitation " ne peut être légitime que lorsque les apports des partenaires sont substantiels, équilibrés et complémentaires.

 

· Il importe cependant d’indiquer des réserves devant certains projets qui prévoient la création de masters " métiers de l’enseignement ".

Il apparaît d’abord peu souhaitable que des préparations universitaires aux concours de l’enseignement soient purement et simplement transformées en masters. La sanction de ces préparations reste le concours lui-même. En revanche l’offre master peut faciliter la réorientation des étudiants concernés.

Ensuite, lorsque le projet est porté par un partenariat université-IUFM, le risque est indéniable d’inscrire l’IUFM dans une démarche universitaire diplômante alors même que son action doit se focaliser sur la formation professionnelle des lauréats des concours.

Ces observations n’interdisent évidemment pas aux universités d’intégrer à leur offre master d’autres débouchés, par exemple dans le monde des organismes de formation professionnelle, ni de faciliter l’admission d’étudiants ayant suivi des formations de l’IUFM et souhaitant un diplôme de master.

 

1-4 critères spécifiques pour les licences

· La question des critères d’évaluation se pose en des termes différents pour le cursus licence pour une raison simple.

Il ne saurait exister d’université sans offre de licences dans ses domaines de compétence.

Dès lors, il ne peut y avoir que deux problématiques d’évaluation :

  • d’une part, celle de l’amélioration pédagogique dans le traitement d’une population étudiante très diversifiée ;
  • d’autre part, celle de la professionnalisation pour les étudiants qui souhaitent une insertion dans l’emploi au plus tard au niveau licence.

 

· S’agissant des améliorations pédagogiques favorisant la meilleure réussite d’étudiants très divers, l’arrêté du 23 avril 2002 capitalise l’ensemble des réflexions issues de la communauté universitaire. Il offre de très larges possibilités d’action et constitue un " cahier des charges  " qu’il est inutile de répéter ici.

Peuvent ainsi, par domaine de formation, être mis en œuvre des parcours diversifiés adaptés aux objectifs et aux profils des étudiants, permettant leur orientation progressive et l’élaboration de leur projet personnel et professionnel.

Ces parcours peuvent relever d’un champ ou de plusieurs champs disciplinaires. Ils sont organisés en 180 crédits et permettent la délivrance, au niveau intermédiaire de 120 crédits, de diplômes nationaux (DEUG, DEUST, DUT).

Les modalités pédagogiques les plus diversifiées sont autorisées, favorisant l’expérimentation et l’innovation. L’arrêté fixe un objectif-cadre visant à limiter les cours magistraux à la moitié des enseignements. Cet objectif doit, bien entendu, être compris dans son esprit, sans en faire une norme, contraire à l’autonomie pédagogique et qui peut se révéler, dans tel ou tel secteur, inadaptée.

 

· Le cadre réglementaire permet en particulier de concrétiser deux orientations prioritaires pour la politique universitaire :

  • développer au sein du cursus licence des enseignements de culture générale permettant d’éclairer une discipline par les apports d’autres disciplines, concourant ainsi à une meilleure formation de l’étudiant qui peut situer ses acquisitions dans un champ donné au sein d’un ensemble plus vaste ;
  • retrouver l’attractivité de nos formations scientifiques par une pédagogie innovante redonnant le goût des sciences, de l’expérimentation et de maîtrise de la matière et de la nature.

 

· Un impératif doit être souligné. Tout établissement qui souhaite mettre en œuvre les dispositions de l’arrêté du 23 avril 2002 doit prévoir et expliciter son dispositif d’évaluation des formations et des enseignements associant les étudiants. Il s’agit là d’une obligation à laquelle il ne peut être dérogé (cf. articles 20 et 21 de l’arrêté précité).

 

· Par ailleurs, il convient de rappeler aux universités leur mission visant à assurer le renouvellement des professeurs de l’enseignement scolaire. Les cursus licence doivent y répondre dans les meilleures conditions.

 

· Enfin, l’offre universitaire à finalité directement professionnelle doit être développée au travers des DUT, des licences professionnelles voire des DEUST lorsque cela se révèle utile au regard des besoins de l’emploi.

Dans ce cadre, le concours des IUT peut être particulièrement utile pour développer la culture technologique et professionnelle au sein de l’université et construire des parcours professionnalisants innovants et des partenariats solides avec le monde professionnel.

Cette optique valorise l’expérience et l’apport des IUT à l’université tout entière pour la mise en œuvre de parcours diversifiés, adaptés aux projets personnels et professionnels des étudiants. Elle exclut donc la création d’un nouveau diplôme de " licence universitaire de technologie " qui serait spécifique aux IUT et les isolerait de la communauté universitaire alors même que la licence professionnelle, par les réponses diversifiées qu’elle permet d’apporter, donne entière satisfaction au monde professionnel et aux étudiants.

Afin de donner un nouvel élan à cette politique, la commission nationale d’expertise des licences professionnelles, qui a fait un travail unanimement reconnu en associant le monde professionnel, sera l’instance unique d’évaluation des parcours professionnels du cursus licence intégrant donc, outre les licences professionnelles, les formations nouvelles prévues à l’article 4 (points 2 et 3) de l’arrêté du 23 avril 2002 ainsi que les DEUST. Bien entendu, les attributions des CPN et de la CCN IUT demeurent pour ce qui concerne le champ de compétences qui leur est dévolu.

 

2 – Les modalités organisationnelles et pratiques

2-1 dispositif d’évaluation

· Dans le cadre précédemment décrit, la cohérence nationale et la reconnaissance de la qualité des formations et des diplômes dépendent de l’efficacité du dispositif d’évaluation.

C’est pourquoi, conformément à la décision annoncée lors de la Conférence de presse de rentrée, est mise en place une mission nationale d’évaluation qui prendra la suite de l’actuelle MSU avec cependant une approche sensiblement différente :

  • cette mission assurera l’évaluation de la recherche et celle de l’évaluation des formations universitaires ;
  • elle produira des évaluations pour les directions concernées qui s’en saisiront pour élaborer leurs décisions, tout particulièrement dans le cadre des contrats. Il y a donc distinction claire de l’évaluation et du décideur.

Dans le champ des formations, la mission sera obligatoirement saisie de toutes les demandes de masters et, bien entendu, des formations doctorales. L'évaluation portera notamment sur la qualité scientifique des équipes porteuses des projets. A la demande de la direction de l’enseignement supérieur, la mission pourra également, lorsqu’une question de cohérence scientifique apparaît, être appelée à fournir une évaluation de certains cursus licence.

 

· La direction de l’enseignement supérieur, responsable du pilotage du contrat unique assurera par l’action des conseillers d’établissement la coordination et le suivi des négociations contractuelles.

Dans ce cadre, le conseiller d’établissement constitue " le point d’entrée " naturel et l’interlocuteur permanent du chef d’établissement pour l’ensemble de la démarche contractuelle dans toutes ses dimensions.

Des chargés de mission scientifique et pédagogique, attachés à la DES, viendront compléter le dispositif. Leur mission sera d’assurer une aide aux établissements pour favoriser la cohérence de l’offre de formation conçue en relation avec la recherche. Leur compétence ne sera pas celle d’expertise ou d’évaluation, charge dévolue à la mission nationale d’évaluation, mais, pour préparer les décisions, celle " d’ensembliers " sur la base même du travail d’expertise et d’évaluation réalisé par la mission.

Par ailleurs, les politiques de site qu’il convient de promouvoir réclament une vision globale des établissements. Conseillers d’établissement et chargés de mission scientifique et pédagogique de la DES y contribueront efficacement en relation avec les autres directions concernées par le contrat.

 

· Ce dispositif conforte le contrat unique en assurant la naturelle articulation formation-recherche, en y inscrivant les politiques de reconnaissance nationale (habilitation, accréditation, labellisation) et en assurant la liaison avec la gestion prévisionnelle des ressources humaines. La négociation établissement-ministère, processus au cœur même de la contractualisation, trouvera ainsi sa pleine expression dans une évaluation transparente et rapide et dans l’articulation des décisions des directions parties prenantes au contrat.

 

2-2 une habilitation de type nouveau

· Il est clair dès lors que la procédure d’habilitation est appelée à évoluer dans une approche plus stratégique, plus évaluative, plus qualitative :

  • plus stratégique par l’organisation de l’offre en domaines de formation affichant de fortes compétences ;
  • plus évaluative par l’appréciation des productions scientifiques, techniques et pédagogiques des équipes ;
  • plus qualitative par l’analyse critique des forces et des faiblesses, des résultats obtenus et des projets proposés.

Dans ce cadre, habiliter revient à labelliser une offre globale de formation organisée :

  • en domaines proposés par l’établissement et négociés avec le ministère,
  • en niveaux : cursus licence, cursus master, cursus doctoral,
  • en parcours conduisant à la délivrance des divers diplômes nationaux.

Habiliter c’est donner l’accord de l’Etat à l’ensemble, valider la cohérence et la pertinence de tous les éléments constitutifs de l’offre de formations et de diplômes.

 

· En présentant leur offre, les universités décrivent les parcours organisés au sein de chaque domaine. Ils proposent en conséquence les intitulés des diplômes nationaux délivrés en fin de parcours ou au niveau intermédiaire.

Le choix de ces intitulés doit correspondre aux stratégies de formation retenues et traduire un parcours qui articule domaine de formation, nature des parcours (par ex. licence professionnelle, master recherche…), mentions et spécialités.

A ce stade, les propositions appartiennent aux établissements.

Il reviendra au processus évaluation-négociation-contrat de finaliser le descriptif définitif faisant l’objet de l’habilitation.

 

· Il pourra être objecté que, si cette manière de faire est cohérente avec la reconnaissance réelle de l’autonomie scientifique et pédagogique des universités, elle présente le risque d’une trop grande divergence du dispositif.

Cette inquiétude doit être levée.

D’une part, l’évaluation nationale assurera la cohérence d’ensemble et la régulation indispensables.

D’autre part, la cohérence et la qualité scientifiques pré-requises définissent en quelque sorte la nature de l’offre.

Enfin, les textes prévoient la mise en place d’un comité de suivi, chargé précisément d’étudier l’application des nouvelles dispositions, de veiller au bon déroulement de la mise en œuvre et de faire toute proposition utile d’amélioration. Ce dispositif sera le plus rapidement possible mis en œuvre.

Ainsi, la régulation pourra-t-elle être assurée pour les cursus licence comme pour les cursus masters. Une telle approche a d’ores et déjà fait la preuve de son efficacité dans le domaine particulier des licences professionnelles.

 

2-3 le calendrier des opérations

· Bien évidemment, le travail est largement engagé au sein des établissements de la vague 2003.

De juillet à novembre, des réunions académiques rassemblent l’ensemble des établissements et permettent au ministère de préciser les orientations nationales et aux établissements d’indiquer leur politique, leur degré d’engagement dans le processus LMD, les domaines de leur offre et le calendrier d’engagement.

Le présent texte complète, dans ce contexte, l’information des établissements.

 

· Sur ces bases, les établissements doivent formaliser leurs propositions et les adresser au ministère (direction de l’enseignement supérieur).

La date initialement fixée au 1er décembre 2002 au ministère pourra être repoussée, si les établissements le souhaitent, au plus tard au 15 janvier 2003. En revanche, cette date est impérative pour assurer des décisions d’habilitation avant l’été 2003, après avis du CNESER .

Il n’y aura pas de dossier-type pour la présentation des propositions s’inscrivant dans le dispositif LMD.

Les établissements ont à préciser et à argumenter leur stratégie d’ensemble, à définir au sein de chaque domaine retenu les parcours de formation et, in fine, l’offre de contenus et de diplômes.

Les éléments descriptifs doivent permettre l’évaluation des propositions au regard des critères énoncés dans le présent texte. Il convient, tout particulièrement, de veiller à la qualité de la description qui devra permettre à la mission nationale d’évaluation de rendre ses appréciations dans les meilleures conditions possibles. De ce point de vue, la solide habitude d’élaboration des programmes de recherche par les universitaires constitue la garantie de cette qualité.

 

· Les calendriers de mise en œuvre souhaités seront précisés par les établissements.

Lorsque, dans un domaine donné, la mise en œuvre du schéma LMD, sans être prévue pour 2003, n’est pas trop lointaine, il sera, en règle générale, procédé à une prorogation des habilitations existantes. Il est donc, dans ce cas, demandé aux établissements de ne pas proposer de cursus et de diplômes nouveaux.

Lorsque, dans un domaine donné, il n’est pas prévu de mise en œuvre du schéma LMD pendant la période contractuelle tout entière, les dossiers sont à adresser selon les procédures en cours antérieurement.

 

· En tout état de cause, au cours de la négociation contractuelle et en fonction des premières évaluations, les universités seront, en tant que de besoin, appelées à apporter les précisions et les argumentations complémentaires nécessaires.

 

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Il revient donc aux établissements de mettre en œuvre l’autonomie pédagogique et scientifique qu’ils revendiquent légitimement et au ministère d’assurer la cohérence nationale du service public d’enseignement supérieur français dans la construction de l’espace universitaire européen.

C’est l’objectif même de la démarche contractuelle.

 

Signé : Pour le Ministre et par délégation
Le directeur de l’enseignement supérieur,

Jean-Marc MONTEIL